Tesis doctoral en la red
Autor/ra:Abad Beltrán, Victoria
Fecha de lectura o defensa:20 de enero de 2016
Título de la tesis:Los modelos de género discursivo en la planificación y revisión textual. Análisis del uso de modelos en alumnos de 3º ESO
Director/a de la tesis:Carmen Rodríguez Gonzalo
Universidad:Universidad de Valencia
Departamento:Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
País:España
Tesis completa en el Archivo de Infoling: http://www.infoling.org/repository/ID/179
Descripción de la tesisEsta tesis se pregunta por la incidencia de los modelos de género discursivo en las fases de planificación y revisión de la escritura a partir de una intervención didáctica cuyo diseño responde al modelo de secuencias didácticas para aprender a escribir (Rodríguez Gonzalo, 2008). La secuencia diseñada ofrecía diferentes ayudas externas (plantilla de planificación, modelos de género y pautas de evaluación) con la finalidad de que los alumnos elaboraran una reseña de lectura y se llevó a la práctica en situaciones naturales de aula en 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)[1] durante siete sesiones.
El planteamiento metodológico de la investigación se basa en un análisis cualitativo con tratamiento cuantitativo de los datos extraídos a partir de las grabaciones de las interacciones que se daban en el aula (entre la docente y los alumnos y entre los alumnos) durante el proceso de escritura y de los textos que elaboraron los alumnos.
El análisis de los datos del proceso (los textos intermedios y las interacciones) y de los datos del producto (los textos elaborados por los alumnos) permite establecer vínculos entre el uso de los modelos de género y cuatro aspectos de la escritura: las operaciones de planificación y de revisión, los mecanismos de regulación cognitiva, la evaluación formativa y la apropiación de estereotipos (entendidos como representaciones mentales enraizadas en una dimensión social e histórica, Kervyn, 2003, 2009).
Los resultados muestran que el uso de modelos de género discursivo en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura contribuye:
(1) a que se construya una representación mental del género que promueve la recursividad de las fases de escritura,
(2) a que se acceda al modelo de escritura transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987) –y, por tanto, a revisiones de niveles profundos del texto–,
(3) a que se activen mecanismos de regulación cognitiva y metacognitiva durante el proceso de escritura que permitan controlar la complejidad de la actividad,
(4) a que se interioricen estos modelos como instrumentos de evaluación de la escritura y
(5) a que se acceda al estereotipo a partir de una representación mental del género. Esto último es posible porque los modelos permiten diferenciar los rasgos prototípicos de un determinado género.
Con la creación de estereotipos en las representaciones mentales de los alumnos, se habría conseguido el objetivo de enseñanza y de aprendizaje: la escritura de un texto ajustado al género seleccionado (en este caso, la reseña de lectura).
Notas
[1] "La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es el sistema educativo español de enseñanza secundaria desde el curso 1994–95 y que tiene como objetivo preparar al alumnado de entre 12 y 16 años para sus próximos estudios y/o el mundo laboral." Wikipedia https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3...
El planteamiento metodológico de la investigación se basa en un análisis cualitativo con tratamiento cuantitativo de los datos extraídos a partir de las grabaciones de las interacciones que se daban en el aula (entre la docente y los alumnos y entre los alumnos) durante el proceso de escritura y de los textos que elaboraron los alumnos.
El análisis de los datos del proceso (los textos intermedios y las interacciones) y de los datos del producto (los textos elaborados por los alumnos) permite establecer vínculos entre el uso de los modelos de género y cuatro aspectos de la escritura: las operaciones de planificación y de revisión, los mecanismos de regulación cognitiva, la evaluación formativa y la apropiación de estereotipos (entendidos como representaciones mentales enraizadas en una dimensión social e histórica, Kervyn, 2003, 2009).
Los resultados muestran que el uso de modelos de género discursivo en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura contribuye:
(1) a que se construya una representación mental del género que promueve la recursividad de las fases de escritura,
(2) a que se acceda al modelo de escritura transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987) –y, por tanto, a revisiones de niveles profundos del texto–,
(3) a que se activen mecanismos de regulación cognitiva y metacognitiva durante el proceso de escritura que permitan controlar la complejidad de la actividad,
(4) a que se interioricen estos modelos como instrumentos de evaluación de la escritura y
(5) a que se acceda al estereotipo a partir de una representación mental del género. Esto último es posible porque los modelos permiten diferenciar los rasgos prototípicos de un determinado género.
Con la creación de estereotipos en las representaciones mentales de los alumnos, se habría conseguido el objetivo de enseñanza y de aprendizaje: la escritura de un texto ajustado al género seleccionado (en este caso, la reseña de lectura).
Notas
[1] "La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es el sistema educativo español de enseñanza secundaria desde el curso 1994–95 y que tiene como objetivo preparar al alumnado de entre 12 y 16 años para sus próximos estudios y/o el mundo laboral." Wikipedia https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3...
Área temática:Adquisición del español como lengua primera (L1), Análisis del discurso, Lingüística cognitiva, Otras especialidades, Retórica, Tipología
ÍndiceINTRODUCCIÓN
I. MARCO DE LA INVESTIGACIÓN
1. EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOCOGNITIVA
1.1. Los modelos de enseñanza-aprendizaje de la composición escrita
1.1.1. Los modelos cognitivos
1.1.2. Los modelos sociocognitivos
1.2. La fase de planificación en el proceso de escritura
1.2.1. La planificación como una representación de la tarea de escritura
1.3. La fase de textualización en el proceso de escritura
1.4. La fase de revisión en el proceso de escritura
1.4.1. La definición de revisión
1.4.1.1. La diferencia entre corrección y revisión
1.5. Los vínculos entre la planificación y la revisión
1.5.1. Las operaciones implicadas en la revisión
1.5.2. La recursividad y la jerarquización de las fases de planificación y de revisión
1.5.3. La representación mental del texto
1.6. El proceso de composición escrita en escritores expertos y en escritores inexpertos
1.6.1. Las diferencias en la fase de planificación
1.6.2. Las diferencias en la fase de revisión
1.7. Las transformaciones textuales: las revisiones y las reformulaciones
2. LOS PROCESOS DE REGULACIÓN COGNITIVA
2.1. Las regulaciones en el proceso de aprendizaje
2.2. El proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso socializador: de la regulación externa a la autorregulación
2.2.1. La mediación docente como vía de acceso a la autorregulación
2.2.2. Las corregulaciones en el proceso hacia la autorregulación
2.2.3. De las regulaciones externas a la autorregulación en el contexto didáctico
2.3. Las regulaciones cognitivas y metacognitivas
2.4. La interacción oral en el proceso de escritura como mecanismo regulador
2.4.1. Los referentes del estudio de la interacción oral en el aula
2.4.2. La interacción oral en el aprendizaje de la escritura
2.4.2.1. La interacción entre profesor y alumnos
2.4.2.2. La interacción entre iguales
3. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL PROCESO DE REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
3.1. El concepto de evaluación formativa
3.1.1. Los vínculos entre evaluación formativa y sumativa
3.2. La evaluación formativa desde un enfoque sociocognitivo
3.3. La evaluación formativa como intervención didáctica: de la regulación externa a la autorregulación
3.3.1. Aportaciones de la evaluación formativa a la regulación del aprendizaje
3.3.2. La evaluación formativa como elemento regulador del proceso de composición escrita
3.3.3. Los instrumentos de evaluación
4. LOS GÉNEROS DEL DISCURSO
4.1. Los géneros discursivos y los textos
4.2. El género en la Didáctica de la Lengua
4.2.1. Los géneros discursivos como referencia para sistematizar la enseñanza de la lengua y la literatura
4.2.2. Los géneros escolares en los proyectos de lengua
4.3. Las operaciones de categorización de textos según la teoría de prototipos y del nivel básico
4.3.1. La teoría de los prototipos
4.3.2. La teoría del nivel básico
4.4. La creación de estereotipos de género en el proceso de enseñanza-aprendizaje
4.5. El papel de los modelos de género en la representación mental del texto
4.6. Los modelos de género como reguladores del proceso de composición escrita
4.6.1. Las operaciones de regulación que fomentan los modelos de género
4.6.2. Los modelos de género como herramientas creadoras del andamiaje
4.6.3. Los modelos de género como herramientas que promueven las corregulaciones
4.6.4. Los modelos de género como reguladores externos e internos del proceso de enseñanza y aprendizaje
4.6.5. Los modelos como reguladores metacognitivos o de acceso a la metacognición
4.7. Los modelos de género como instrumentos de evaluación
5. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Objetivos de la investigación
5.2. Preguntas de la investigación
6. METODOLOGÍA
6.1. Marco general
6.2. La secuencia didáctica como macro-unidad de investigación
6.2.1. Diseño de la secuencia didáctica
6.2.2. Implementación de la intervención
6.2.2.1. Contexto
a. Los participantes, los grupos-clase y los grupos de trabajo
b. Las actividades de escritura previas a la investigación realizadas por los participantes
6.2.2.2. Desarrollo de las fases
6.2.2.3. Descripción de las actividades
6.2.2.4. Cronología de las sesiones
6.2.2.5. Recogida de datos
6.3. El micro-contexto de la grabación
6.3.1. Selección de datos para el análisis
6.3.2. Los datos
6.3.3. Criterios para el análisis
6.3.3.1. Delimitación de episodios
6.3.3.2. Categorización de las intervenciones
6.3.3.3. Segmentación del texto en cláusulas
6.3.3.4. Tipos de revisiones y reformulaciones
II. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
7. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL PROCESO DE ELABORACIÓN TEXTUAL
7.1. Descripción del proceso seguido por el Gr. 1
7.2. Descripción del proceso seguido por el Gr. 2
7.3. Descripción del proceso seguido por el Gr. 3
7.4. Descripción del proceso seguido por el Gr. 4
7.5. Descripción del proceso seguido por el Gr. 5
7.6. Análisis comparativo de los grupos
8. LAS TRANSFORMACIONES TEXTUALES DURANTE EL PROCESO DE ESCRITURA
8.1. Las revisiones y las reformulaciones del Gr. 1
8.1.1. Las revisiones del Gr. 1
8.1.2. Las reformulaciones del Gr. 1
8.2. Las revisiones y las reformulaciones del Gr. 2
8.2.1. Las revisiones del Gr. 2
8.2.2. Las reformulaciones del Gr. 2
8.3. Las revisiones y las reformulaciones del Gr. 3
8.3.1. Las revisiones del Gr. 3
8.3.2. Las reformulaciones del Gr. 3
8.4. Las revisiones y las reformulaciones del Gr. 4
8.4.1. Las revisiones del Gr. 4
8.4.2. Las reformulaciones del Gr. 4
8.5. Las revisiones y las reformulaciones del Gr. 5
8.5.1. Las revisiones del Gr. 5
8.5.2. Las reformulaciones del Gr. 5
8.6. Análisis comparativo de las transformaciones textuales durante la escritura
8.6.1. Análisis comparativo de las revisiones
8.6.2. Análisis comparativo de las reformulaciones
8.6.3. Análisis comparativo de las transformaciones textuales
9. LOS MODELOS EN EL PROCESO DE ESCRITURA: ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS AYUDAS DE LA SD
9.1. Descripción del proceso de escritura en función del uso de los modelos
9.1.1. Descripción del uso de ayudas durante el proceso de escritura seguido por el Gr.1
9.1.1.1. El uso de la plantilla
9.1.1.2. El uso de los modelos
9.1.1.3. El uso de la ficha de revisión
9.1.1.4. Las operaciones de escritura y el uso de ayudas
9.1.2. Descripción del uso de ayudas durante el proceso de escritura seguido por el Gr.2
9.1.2.1. El uso de la plantilla
9.1.2.2. El uso de los modelos
9.1.2.3. El uso de la ficha de revisión
9.1.2.4. Las operaciones de escritura y el uso de ayudas
9.1.3. Descripción del uso de ayudas durante el proceso de escritura seguido por el Gr.3
9.1.3.1. El uso de la plantilla
9.1.3.2. El uso de los modelos
9.1.3.3. El uso de la ficha de revisión
9.1.3.4. Las operaciones de escritura y el uso de ayudas
9.1.4. Descripción del uso de ayudas durante el proceso de escritura seguido por el Gr.4
9.1.4.1. El uso de la plantilla
9.1.4.2. El uso de los modelos
9.1.4.3. El uso de la ficha de revisión
9.1.4.4. Las operaciones de escritura y el uso de ayudas
9.1.5. Descripción del uso de ayudas durante el proceso de escritura seguido por el Gr.5
9.1.5.1. El uso de la plantilla
9.1.5.2. El uso de los modelos
9.1.5.3. El uso de la ficha de revisión
9.1.5.4. Las operaciones de escritura y el uso de ayudas
9.1.6. Análisis comparativo de los grupos
9.2. Descripción y análisis del proceso según las transformaciones textuales vinculadas con el uso de ayudas
9.2.1. Las transformaciones textuales y el uso de ayudas del Gr. 1 durante el proceso de escritura
9.2.1.1. Las revisiones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.1.2. Las reformulaciones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.2. Las transformaciones textuales y el uso de ayudas del Gr. 2 durante el proceso de escritura
9.2.2.1. Las revisiones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.2.2. Las reformulaciones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.3. Las transformaciones textuales y el uso de ayudas del Gr. 3 durante el proceso de escritura
9.2.3.1. Las revisiones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.3.2. Las reformulaciones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.4. Las transformaciones textuales y el uso de ayudas del Gr. 4 durante el proceso de escritura
9.2.4.1. Las revisiones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.4.2. Las reformulaciones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.5. Las transformaciones textuales y el uso de ayudas del Gr. 5 durante el proceso de escritura
9.2.5.1. Las revisiones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.5.2. Las reformulaciones vinculadas con el uso de ayudas
9.3. Conclusiones sobre el uso de modelos
9.3.1. Las transformaciones textuales y los usos de ayudas
9.3.1.1. Las revisiones y los usos de ayudas durante el proceso
9.3.1.2. Las reformulaciones y los usos de ayudas durante el proceso
9.3.2. Los usos de ayudas durante el proceso
9.3.3. Conclusiones generales sobre el uso de modelos
10. ANÁLISIS DE LOS TEXTOS: LOS MODELOS DE GÉNERO Y EL ESTEREOTIPO
10.1. Análisis del texto producido por el Gr.1
10.2. Análisis del texto producido por el Gr.2
10.3. Análisis del texto producido por el Gr.3
10.4. Análisis del texto producido por el Gr.4
10.5. Análisis del texto producido por el Gr.5
10.6. Conclusiones sobre el proceso de apropiación del estereotipo
11. CONCLUSIONES GENERALES
11.1. La incidencia de los modelos de género en las operaciones de escritura
11.1.1. La representación mental del texto y la recursividad de las fases de planificación y de revisión
11.1.2. El acceso al modelo de escritura transformar el conocimiento
11.1.3. La revisión como una comparación entre la representación mental del texto y el texto que se elabora
11.1.4. Las dificultades de los alumnos para revisar niveles profundos de sus textos
11.2. Los modelos de género como reguladores del proceso de escritura
11.2.1. La necesidad de mecanismos reguladores durante el proceso de aprendizaje de la escritura
11.2.2. Las funciones de las regulaciones externas que ofrece la SD durante el proceso de escritura
11.2.3. Las operaciones de regulación durante el proceso de escritura
11.2.4. Los momentos en los que se recurre a las ayudas para regular el proceso de escritura
11.2.5. Las aportaciones de los modelos de género a la metacognición
11.3. Los modelos de género como instrumentos de evaluación
11.3.1. La aportación de los modelos de género a los objetivos de aprendizaje
11.3.2. La apropiación de los modelos de género como instrumentos de evaluación
11.4. La contribución de los modelos de género a la apropiación del estereotipo
11.4.1. La representación mental del género como elemento esencial del proceso de escritura
11.4.2. La selección de modelos de género y su secuenciación en los proyectos de lengua
11.4.3. La lectura y el análisis de modelos desde la teoría de los prototipos y desde la teoría del nivel básico
11.4.4. El acceso al estereotipo a partir del establecimiento de categorías prototípicas de los géneros
11.5. Consideraciones finales
BIBLIOGRAFÍA
ÍNDICE DE FIGURAS
SUMARIO DEL ANEXO
I. MARCO DE LA INVESTIGACIÓN
1. EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOCOGNITIVA
1.1. Los modelos de enseñanza-aprendizaje de la composición escrita
1.1.1. Los modelos cognitivos
1.1.2. Los modelos sociocognitivos
1.2. La fase de planificación en el proceso de escritura
1.2.1. La planificación como una representación de la tarea de escritura
1.3. La fase de textualización en el proceso de escritura
1.4. La fase de revisión en el proceso de escritura
1.4.1. La definición de revisión
1.4.1.1. La diferencia entre corrección y revisión
1.5. Los vínculos entre la planificación y la revisión
1.5.1. Las operaciones implicadas en la revisión
1.5.2. La recursividad y la jerarquización de las fases de planificación y de revisión
1.5.3. La representación mental del texto
1.6. El proceso de composición escrita en escritores expertos y en escritores inexpertos
1.6.1. Las diferencias en la fase de planificación
1.6.2. Las diferencias en la fase de revisión
1.7. Las transformaciones textuales: las revisiones y las reformulaciones
2. LOS PROCESOS DE REGULACIÓN COGNITIVA
2.1. Las regulaciones en el proceso de aprendizaje
2.2. El proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso socializador: de la regulación externa a la autorregulación
2.2.1. La mediación docente como vía de acceso a la autorregulación
2.2.2. Las corregulaciones en el proceso hacia la autorregulación
2.2.3. De las regulaciones externas a la autorregulación en el contexto didáctico
2.3. Las regulaciones cognitivas y metacognitivas
2.4. La interacción oral en el proceso de escritura como mecanismo regulador
2.4.1. Los referentes del estudio de la interacción oral en el aula
2.4.2. La interacción oral en el aprendizaje de la escritura
2.4.2.1. La interacción entre profesor y alumnos
2.4.2.2. La interacción entre iguales
3. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL PROCESO DE REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
3.1. El concepto de evaluación formativa
3.1.1. Los vínculos entre evaluación formativa y sumativa
3.2. La evaluación formativa desde un enfoque sociocognitivo
3.3. La evaluación formativa como intervención didáctica: de la regulación externa a la autorregulación
3.3.1. Aportaciones de la evaluación formativa a la regulación del aprendizaje
3.3.2. La evaluación formativa como elemento regulador del proceso de composición escrita
3.3.3. Los instrumentos de evaluación
4. LOS GÉNEROS DEL DISCURSO
4.1. Los géneros discursivos y los textos
4.2. El género en la Didáctica de la Lengua
4.2.1. Los géneros discursivos como referencia para sistematizar la enseñanza de la lengua y la literatura
4.2.2. Los géneros escolares en los proyectos de lengua
4.3. Las operaciones de categorización de textos según la teoría de prototipos y del nivel básico
4.3.1. La teoría de los prototipos
4.3.2. La teoría del nivel básico
4.4. La creación de estereotipos de género en el proceso de enseñanza-aprendizaje
4.5. El papel de los modelos de género en la representación mental del texto
4.6. Los modelos de género como reguladores del proceso de composición escrita
4.6.1. Las operaciones de regulación que fomentan los modelos de género
4.6.2. Los modelos de género como herramientas creadoras del andamiaje
4.6.3. Los modelos de género como herramientas que promueven las corregulaciones
4.6.4. Los modelos de género como reguladores externos e internos del proceso de enseñanza y aprendizaje
4.6.5. Los modelos como reguladores metacognitivos o de acceso a la metacognición
4.7. Los modelos de género como instrumentos de evaluación
5. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Objetivos de la investigación
5.2. Preguntas de la investigación
6. METODOLOGÍA
6.1. Marco general
6.2. La secuencia didáctica como macro-unidad de investigación
6.2.1. Diseño de la secuencia didáctica
6.2.2. Implementación de la intervención
6.2.2.1. Contexto
a. Los participantes, los grupos-clase y los grupos de trabajo
b. Las actividades de escritura previas a la investigación realizadas por los participantes
6.2.2.2. Desarrollo de las fases
6.2.2.3. Descripción de las actividades
6.2.2.4. Cronología de las sesiones
6.2.2.5. Recogida de datos
6.3. El micro-contexto de la grabación
6.3.1. Selección de datos para el análisis
6.3.2. Los datos
6.3.3. Criterios para el análisis
6.3.3.1. Delimitación de episodios
6.3.3.2. Categorización de las intervenciones
6.3.3.3. Segmentación del texto en cláusulas
6.3.3.4. Tipos de revisiones y reformulaciones
II. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
7. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL PROCESO DE ELABORACIÓN TEXTUAL
7.1. Descripción del proceso seguido por el Gr. 1
7.2. Descripción del proceso seguido por el Gr. 2
7.3. Descripción del proceso seguido por el Gr. 3
7.4. Descripción del proceso seguido por el Gr. 4
7.5. Descripción del proceso seguido por el Gr. 5
7.6. Análisis comparativo de los grupos
8. LAS TRANSFORMACIONES TEXTUALES DURANTE EL PROCESO DE ESCRITURA
8.1. Las revisiones y las reformulaciones del Gr. 1
8.1.1. Las revisiones del Gr. 1
8.1.2. Las reformulaciones del Gr. 1
8.2. Las revisiones y las reformulaciones del Gr. 2
8.2.1. Las revisiones del Gr. 2
8.2.2. Las reformulaciones del Gr. 2
8.3. Las revisiones y las reformulaciones del Gr. 3
8.3.1. Las revisiones del Gr. 3
8.3.2. Las reformulaciones del Gr. 3
8.4. Las revisiones y las reformulaciones del Gr. 4
8.4.1. Las revisiones del Gr. 4
8.4.2. Las reformulaciones del Gr. 4
8.5. Las revisiones y las reformulaciones del Gr. 5
8.5.1. Las revisiones del Gr. 5
8.5.2. Las reformulaciones del Gr. 5
8.6. Análisis comparativo de las transformaciones textuales durante la escritura
8.6.1. Análisis comparativo de las revisiones
8.6.2. Análisis comparativo de las reformulaciones
8.6.3. Análisis comparativo de las transformaciones textuales
9. LOS MODELOS EN EL PROCESO DE ESCRITURA: ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS AYUDAS DE LA SD
9.1. Descripción del proceso de escritura en función del uso de los modelos
9.1.1. Descripción del uso de ayudas durante el proceso de escritura seguido por el Gr.1
9.1.1.1. El uso de la plantilla
9.1.1.2. El uso de los modelos
9.1.1.3. El uso de la ficha de revisión
9.1.1.4. Las operaciones de escritura y el uso de ayudas
9.1.2. Descripción del uso de ayudas durante el proceso de escritura seguido por el Gr.2
9.1.2.1. El uso de la plantilla
9.1.2.2. El uso de los modelos
9.1.2.3. El uso de la ficha de revisión
9.1.2.4. Las operaciones de escritura y el uso de ayudas
9.1.3. Descripción del uso de ayudas durante el proceso de escritura seguido por el Gr.3
9.1.3.1. El uso de la plantilla
9.1.3.2. El uso de los modelos
9.1.3.3. El uso de la ficha de revisión
9.1.3.4. Las operaciones de escritura y el uso de ayudas
9.1.4. Descripción del uso de ayudas durante el proceso de escritura seguido por el Gr.4
9.1.4.1. El uso de la plantilla
9.1.4.2. El uso de los modelos
9.1.4.3. El uso de la ficha de revisión
9.1.4.4. Las operaciones de escritura y el uso de ayudas
9.1.5. Descripción del uso de ayudas durante el proceso de escritura seguido por el Gr.5
9.1.5.1. El uso de la plantilla
9.1.5.2. El uso de los modelos
9.1.5.3. El uso de la ficha de revisión
9.1.5.4. Las operaciones de escritura y el uso de ayudas
9.1.6. Análisis comparativo de los grupos
9.2. Descripción y análisis del proceso según las transformaciones textuales vinculadas con el uso de ayudas
9.2.1. Las transformaciones textuales y el uso de ayudas del Gr. 1 durante el proceso de escritura
9.2.1.1. Las revisiones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.1.2. Las reformulaciones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.2. Las transformaciones textuales y el uso de ayudas del Gr. 2 durante el proceso de escritura
9.2.2.1. Las revisiones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.2.2. Las reformulaciones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.3. Las transformaciones textuales y el uso de ayudas del Gr. 3 durante el proceso de escritura
9.2.3.1. Las revisiones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.3.2. Las reformulaciones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.4. Las transformaciones textuales y el uso de ayudas del Gr. 4 durante el proceso de escritura
9.2.4.1. Las revisiones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.4.2. Las reformulaciones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.5. Las transformaciones textuales y el uso de ayudas del Gr. 5 durante el proceso de escritura
9.2.5.1. Las revisiones vinculadas con el uso de ayudas
9.2.5.2. Las reformulaciones vinculadas con el uso de ayudas
9.3. Conclusiones sobre el uso de modelos
9.3.1. Las transformaciones textuales y los usos de ayudas
9.3.1.1. Las revisiones y los usos de ayudas durante el proceso
9.3.1.2. Las reformulaciones y los usos de ayudas durante el proceso
9.3.2. Los usos de ayudas durante el proceso
9.3.3. Conclusiones generales sobre el uso de modelos
10. ANÁLISIS DE LOS TEXTOS: LOS MODELOS DE GÉNERO Y EL ESTEREOTIPO
10.1. Análisis del texto producido por el Gr.1
10.2. Análisis del texto producido por el Gr.2
10.3. Análisis del texto producido por el Gr.3
10.4. Análisis del texto producido por el Gr.4
10.5. Análisis del texto producido por el Gr.5
10.6. Conclusiones sobre el proceso de apropiación del estereotipo
11. CONCLUSIONES GENERALES
11.1. La incidencia de los modelos de género en las operaciones de escritura
11.1.1. La representación mental del texto y la recursividad de las fases de planificación y de revisión
11.1.2. El acceso al modelo de escritura transformar el conocimiento
11.1.3. La revisión como una comparación entre la representación mental del texto y el texto que se elabora
11.1.4. Las dificultades de los alumnos para revisar niveles profundos de sus textos
11.2. Los modelos de género como reguladores del proceso de escritura
11.2.1. La necesidad de mecanismos reguladores durante el proceso de aprendizaje de la escritura
11.2.2. Las funciones de las regulaciones externas que ofrece la SD durante el proceso de escritura
11.2.3. Las operaciones de regulación durante el proceso de escritura
11.2.4. Los momentos en los que se recurre a las ayudas para regular el proceso de escritura
11.2.5. Las aportaciones de los modelos de género a la metacognición
11.3. Los modelos de género como instrumentos de evaluación
11.3.1. La aportación de los modelos de género a los objetivos de aprendizaje
11.3.2. La apropiación de los modelos de género como instrumentos de evaluación
11.4. La contribución de los modelos de género a la apropiación del estereotipo
11.4.1. La representación mental del género como elemento esencial del proceso de escritura
11.4.2. La selección de modelos de género y su secuenciación en los proyectos de lengua
11.4.3. La lectura y el análisis de modelos desde la teoría de los prototipos y desde la teoría del nivel básico
11.4.4. El acceso al estereotipo a partir del establecimiento de categorías prototípicas de los géneros
11.5. Consideraciones finales
BIBLIOGRAFÍA
ÍNDICE DE FIGURAS
SUMARIO DEL ANEXO
Número de págs.:477
Fecha de publicación en Infoling:13 de marzo de 2016
Remitente:
Victoria Abad Beltrán
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yahoo.es>
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