Congreso, coloquio o simposio

El objetivo fundamental de este evento científico es reflexionar sobre la relación entre la teoría lingüística y la enseñanza-aprendizaje de ELE. Este objetivo se plantea en un doble sentido; por un lado, cómo se manifiestan las diversas teorías lingüísticas en los materiales que se emplean para la enseñanza-aprendizaje de ELE, en particular, las gramáticas y los manuales; por otro, cómo repercute la relación teoría-enseñanza en la formación del/de la docente de ELE y en el desarrollo de la competencia metalingüística del/de la discente de ELE. 

En la base de esta propuesta está la defensa de un necesario trasvase entre investigación y didáctica, algo que también ha sido defendido por autoras como Pastor Cesteros (2000: 39), para quien “en todo buen profesor de idiomas una sólida formación lingüística es inseparable del bagaje didáctico”, así como más recientemente por Santos Gargallo y Hernando Velasco (2018: 15 y 20), quienes sostienen que “la enseñanza ha de nutrirse con las aportaciones de la actividad investigadora”, de modo que “de los conocimientos adquiridos mediante la aplicación de un método de investigación se derive una propuesta educativa”. En esta línea se pronuncia también Brucart (2005: 27), para quien “el profesor de E/LE debe tener una sólida formación en teoría gramatical porque ésta es una condición fundamental para saber interpretar las producciones de los/as aprendices y para poder detectar sus carencias”. 

Nos parece, pues, necesario plantear un espacio de debate e intercambio de ideas sobre esta conexión entre investigación y didáctica con la idea de que la reflexión metalingüística por parte del alumnado favorece su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y, en tanto que alumnado autónomo, también su desarrollo como agente social, según uno de los pilares del MCERL y el Plan Curricular del Instituto Cervantes.  

Se han realizado en las últimas décadas diversas investigaciones que demuestran que la competencia metalingüística influye positivamente en la enseñanza-aprendizaje de la L2. Perales Ugarte (2004: 336-337) se refiere al respecto al trabajo de Renou (2001), quien demostró, con alumnado adulto, que aquellos/as estudiantes que alcanzaban mejores puntuaciones en un ejercicio sobre juicios metalingüísticos también lograban resultados más satisfactorios en una prueba de lengua francesa. Asimismo, hace referencia el citado estudioso al trabajo de Hu (2002), quien también demuestra que existen evidencias de la contribución de este conocimiento al aprendizaje de una L2, si bien hay que tener en cuenta algunos factores psicológicos que pueden dificultar este tipo de reflexión. 

Esta defensa del conocimiento explícito de la gramática se ha opuesto en buena medida a la metodología que defiende que el aprendizaje debe producirse de manera natural dentro de un contexto comunicativo. Es decir, hay autores que abogan por un aprendizaje de la lengua de manera implícita, a través del uso y de la exposición a un input rico, como afirman Newmark y Reibel (1968) en su clásico trabajo sobre el programa mínimo para el aprendizaje de lenguas, o Krashen (1982 y 1985) y Krashen y Terrell (1983) en sus trabajos sobre el Enfoque Natural; dicho enfoque concede particular importancia a la comprensión del significado de las unidades del discurso y defiende la necesidad de fomentar un ambiente adecuado en el aula para facilitar así el proceso de enseñanza. 

Sin embargo, prácticamente al mismo tiempo que se desarrollaban estos enfoques, ya hubo estudiosos que plantearon problemas al aprendizaje inconsciente, como Sharwood Smith (1981: 159-160), apud Perales Ugarte (2004: 338). También a favor del aprendizaje consciente y de la atención a la forma lingüística se manifiesta Schmidt (1990 y 1993), quien lo defiende de modo particular para el alumnado adulto. 

La necesidad de la reflexión metalingüística por parte del alumnado ha sido también justificada por Spada (1997), por Norris y Ortega (2000) y por Pastor Cesteros (2005: 641). La tercera estudiosa sostiene que favorece la autonomía del propio alumnado y que, además, “faculta la monitorización (es decir, permite autocorregir el habla hasta conseguir que sea adecuada al contexto o a los interlocutores, en lo gramatical, léxico o fonético). Posibilita constatar las similitudes y diferencias entre la L1 y la L2, con la consiguiente transferencia positiva en el proceso de aprendizaje de aquellos aspectos metalingüísticos que ya conocemos acerca de nuestra lengua materna”. Se hace necesario, sostiene la estudiosa, “conectar reflexión y uso” por parte del alumnado; se pretende favorecer, además, la enseñanza inductiva de la gramática, que supone a menudo una dificultad mayor para el alumnado respecto a la enseñanza deductiva, pero que favorece la reflexión, contribuye a su propia autonomía y a logar niveles más elevados de competencia en el idioma (Pastor Cesteros, 2005: 643 y 644). 

La reflexión metalingüística es defendida también en el enfoque cognitivo en lingüística, en particular, para la enseñanza de la gramática dirigida a adultos/as. Dentro de este marco, entre otros estudiosos, Salazar Pelafán (2013) afirma que esta reflexión le permite al aprendiente automatizar las estructuras gramaticales, para lo que propone en su trabajo una serie de actividades que fomentan la reflexión. 

Nos parece necesario, por tanto, poner de relieve el hecho de que esta defensa de la reflexión metalingüística y del aprendizaje consciente de la gramática no supone en absoluto un retroceso hacia métodos anteriores como el de gramática-traducción, en el que se focalizaba la atención en el aprendizaje de los elementos gramaticales de manera aislada, sin ligarlos a la práctica comunicativa; es decir, el aprendizaje de la gramática, siempre de manera deductiva, constituía un fin en sí mismo. Michael Long (1991) distinguió claramente estas dos posiciones metodológicas y la promovida por el Enfoque Natural. El estudioso denomina “atención a las formas” a la enseñanza de la lengua basada en métodos como el de gramática-traducción o el audiolingüístico; “atención al significado” el basado en el Enfoque Natural y “atención a la forma” el que se desarrolla en el enfoque por tareas y que él defiende. En el primero se atiende a las formas sin relacionarlas con el uso; en el segundo, el papel de la gramática es secundario y se centra más en la comprensión de los textos; en el tercero, finalmente, se defiende la atención por parte del alumnado (que el profesorado debe facilitar) al propio código lingüístico que necesariamente tiene que darse en un contexto de enseñanza comunicativa de la lengua. El alumnado debe adquirir la competencia para formularse preguntas sobre su propio código, lo cual se opone, claramente, a la “atención a las formas” referida arriba (cf. Ortega 2001).  

Líneas de trabajo 

El envío de propuestas se realizará a través de un formulario que estará disponible próximamente en la página web del congreso. Las propuestas de comunicación en este Congreso Internacional deben ajustarse a alguna de las siguientes líneas temáticas: 

Agata Komorowska (U. Jaguelónica de Cracovia, Polonia) 

Águeda Moreno Moreno (U. de Jaén) 

Ana León Manzanero (Academia de Lengua de Letonia, Letonia) 

Ana Lourdes de Hériz Ramón (U. de Génova, Italia) 

Carmen Castillo Peña (U. de Padua, Italia) 

Carmen Galán Rodríguez (U. de Extremadura) 

Carmen Quijada van den Berghe (U. de Salamanca) 

Esteban T. Montoro del Arco (U. de Granada) 

Ester Brenes Peña (U. de Córdoba) 

Felisa Bermejo Calleja (U. de Turín, Italia) 

Félix San Vicente Santiago (U. de Bolonia, Italia) 

Francisco J. Salguero Lamillar (U. de Sevilla) 

Hugo Lombardini (U. de Bolonia, Italia) 

Iban Mañas (U. Autónoma de Barcelona/U. de Barcelona) 

Iraide Ibarretxe Antuñano (U. de Zaragoza) 

José J. Gómez Asencio (U. de Salamanca) 

Laura Brugè (U. Ca’Foscari de Venecia, Italia) 

Leandro Silveira de Araujo (U. de Uberlandia, Brasil) 

M. del Carmen Horno Chéliz (U. de Zaragoza) 

M. del Carmen Méndez Santos (U. de Alicante) 

Manuel Martí Sánchez (U. de Alcalá) 

María Dolores Martínez Gavilán (U. de León) 

María Rosal Nadales (U. de Córdoba) 

María Tadea Díaz Hormigo (U. de Cádiz) 

Miguel Casas Gómez (U. de Cádiz) 

Milagros Fernández Pérez (U. de Santiago de Compostela) 

Olga Cruz Moya (U. Pablo de Olavide) 

Salvador Gutiérrez Ordóñez (RAE/U. de León) 

Salvador López Quero (U. de Córdoba) 

Sophie Sarrazin (U. de Montpellier, Francia) 

Susana Pastor Cesteros (U. de Alicante)

Presidencia: Alfonso Zamorano Aguilar (U. de Córdoba) y María Martínez-Atienza de Dios  (U. de Córdoba)

Vicepresidencia: M.ª Carmen García Manga  (U. de Córdoba)

Secretaría Académica: Adela González Fernández (U. de Córdoba) y Sergio Rodríguez Tapia (U. de Córdoba)